Amennyiben igaz az, hogy a XX. század történetének tanítása azt a célt szolgálja, hogy diákjaink megértsék a jelent, valamint azt, hogy mi a háttere mindannak, ahol ma az emberiség tart, a történelem máig ellentmondásos és kényesnek tartott kérdéskörei a történelemtanári munkának kikerülhetetlen részei. A kérdés nem az, hogy tanítsuk-e ezeket a kérdéseket, beszéljünk-e ezekről a történelemórán, hanem az, hogyan tegyük ezt. A XX. század számos ellentmondásos és máig kényes eseménysort hagyott maga után a társadalom számára, valamint történészi és történelemtanári feldolgozásra. A Holocaust, az etnikai tisztogatások, pogromok, polgárháborúk, a háborús kollaboráció, a nemzetközi szerződésszegések, kitelepítések, háborús megszállások, az emberi jogok folyamatos megsértése, vallási és világi erők ütközése, kolonializmus, a romák története mind-mind ebbe a körbe tartozik. Európa valamennyi országának megvan a saját feldolgozni valója ebben a tekintetben. Ez a fejezet azzal foglalkozik, hogyan lehet ezeket a témaköröket a történelemórán bemutatni. Mielőtt gyakorlati szempontokat veszünk sorra, néhány általános megjegyzés következik.
Mit nevezünk ellentmondásos és kényes történeti kérdéseknek?
Bizonyos értelemben minden, ami a történetírásban szerepel, ellentmondásosnak tekinthető, hiszen nincs teljes egyetértés semmiről abban a vonatkozásban, hogy egy-egy esemény miért történt vagy mi a relatív történeti jelentősége. Vannak esetek, amikor természetesen az erre vonatkozó viták kifejezetten tudományos, akadémikus jellegűek, két történész vagy két történetírói iskola interpretációja tér el a történeti források ugyanazon csoportjáról.
Ugyanakkor megfigyelhető, hogy számos történeti kérdés egész társadalmakat oszt meg, illetve egymással szomszédos országok közötti konfliktusok, nézeteltérések gyökereivé is válik. A nézeteltérések és viták középpontjába kerülhet többek között:
Az ellentmondásos és nem kellően tisztázott történeti kérdések, amelyek társadalmilag és nemzeti kapcsolatokban is elválasztó, megosztó hatással bírnak, egyben érzékenységeket is sértenek, hiszen az ezekhez kapcsolódó viták alapkérdéseket vetnek fel az emberek identitásáról, morális érzékenységéről, egy adott közösséghez való kötődéséről. Ezek az emberek előítéleteire is erősen hatnak. Ilyen körülmények között természetesen e kérdéskörök a történelemtanárok számára is különös óvatosságot igénylő területté válnak. Számos szülő, jó néhány politikussal, politikai és társadalmi csoportosulással együtt napirenden tartja azt a kérdést, hogy adott történeti események egyáltalán bekerülhetnek-e a történelemoktatásba és ha ez megtörtént, akkor a pedagógusnak joga van-e ahhoz, hogy a történelemtantervben és pedagógiai programban tartsa azokat.
Nem minden úgynevezett „kényes kérdés” ellentmondásos abban az értelemben, hogy milyen mértékben tükröz politikai feszültségeket társadalmunkban, egy-egy államon, egy-egy régión vagy nemzetek közötti vetületben. Sok esetben ezek a kérdések azért kényesek még mindig, mert fájdalmas, tragikus, megalázó történeti korszakokra, történeti élményekre vonatkoznak és napjainkban is tovább él az a félelem, hogy a velük való foglalkozás a történelemórán új sebeket tép fel és a régi megosztottság és ellentét nyomán túl sok fájdalmas emlék kerül elő, újabb megosztottságot idézve elő a társadalomban.
Miért tanítsunk az ellentmondásos és kényes történeti kérdéskörökről a történelemórán?
Azzal kezdtük fejezetünket, hogy a diákoknak szüksége van a történelem ismeretére ahhoz, hogy jobban megértsék a körülöttük lévő világot. Ez önmagában is egy elfogadható és értelmes pedagógiai célja a történelemtanításnak.
Ezen kívül az is tény, hogy e kérdésköröket már csak azért sem lehet figyelmen kívül hagyni, mert a XX. századi európai történelem igen kevés eleméről mondható el, hogy azokkal a történészek egyértelműen egyetértenek. A történelmileg nem tisztázott kérdéskörök vizsgálata tehát abban is segíti a diákokat, hogy a történelem mint tudományág mechanizmusát és természetrajzát is megismerjék, ami azt jelenti, hogy szinte minden történeti esemény és fejlődéssor folyamatosan különböző interpretációknak nyit utat. A történetírás nem arról szól, hogy összegyűjtjük a „tényeket” és azután az „igazság” kikristályosodik. Ahogy korábban utaltunk rá a történetelméleti fejezetben, a történeti forrásokat mindig valamilyen érveléssé gyúrja össze a történetírás. Ugyanazok a történeti források nagyon gyakran vezetnek eltérő következtetésekhez, értelmezésekhez és gyakori az is, hogy a történész számára elérhető ismeretanyag hiányossága, a források töredezettsége, egyre újabb interpretációnak nyitja meg az utat. Annak biztosítása, hogy a diákjaink előtt tisztázzuk ezeket az összefüggéseket, újabb nagyon fontos pedagógiai célként értelmezhető.
Ugyanakkor, az is lehetségessé válik a történelemórákon, hogy diákjainknak bizonyos történeti konfliktuselemző készségeket adjunk át, amelyek elemeit eltérő történeti kérdések vizsgálatában hatékonyan adaptálni tudják. Ez a készség abban áll, hogy a diákok kritikusan elemezni tudják a történeti forrásokat, a forrásokról alkotott véleménykülönbségeket és képesek olyan önálló elemző kérdéssorok megfogalmazására, amelyek lehetővé teszik a múltról folytatott társadalmi és történetírói viták szabatos értelmezését is.
Az első kiemelendő készségkör a történeti források kritikus elemzésének készsége, az alábbi elemekből épülhet fel:
Az elemző kérdések, az analitikus gondolkodásmód kialakítása nagyon fontos feltétele annak, hogy a diákok értelmezni tudják egy-egy korszak közéleti megnyilvánulásait, az újságcikkeket, a filmhíradókat, a politikusok, újságírók, történészek önálló értelmezését egy-egy kérdéskörről. Az elemző kérdéstípusokra néhány példát az alábbiak adnak:
Pedagógiai értelemben e kérdések felvetése fontosabb is, mint a megfelelő válaszok mindenáron való megfogalmazása.
A történeti források nyelvezetének vizsgálata számos elemből tevődik össze. Néhány példa az alábbiakban következik:
Számos eltérő tanítási stratégia létezik az ellentmondásos és kényes történeti kérdések tárgyalására. Idetartozik többek között:
Kényes történeti kérdéskörök feldolgozása a történelemórán
Négy különböző tanári stratégiát ismertetünk vázlatosan az alábbiakban.
A távolságtartás stratégiája: Amennyiben egy történeti kérdés nagy érzékenységet vált ki abban a társadalmi közegben, ahol a történelemtanár dolgozik és él, vagy ha egy-egy adott kérdéskör nagy valószínűséggel megoszthatja az osztályt, a ránk, pedagógusokra nehezedő „nyomást” úgy tudjuk csökkenteni, analógiákkal, párhuzamos történeti modellekkel, hogy a múlt korábbi szakaszaiban előforduló egy-egy párhuzamos jelenségkörhöz nyúlunk.
A kompenzációs stratégia: Ezt abban az esetben használhatjuk, amikor a diákok kisebbségekkel kapcsolatban erős nézeteket, előítéleteket fogalmaznak meg, vagy amikor egy-egy osztályban megkérdőjelezhetetlennek tűnik egy adott történetértelmezés, egy adott történelmi eseménnyel kapcsolatban. Ebben az esetben a történelemtanárnak az a szerep jut, hogy akár az „ördög ügyvédjeként” rámutasson a diákok véleményének egyoldalúságára, és demitológizálja, azaz leleplezze a történeti mítoszok egysíkúságát és az azokban rejlő ellentmondásokat. Ehhez kapcsolódó tanítási stratégia: a diákokat megkérjük, hogy ellentmondásos történeti értékeléseket véleményezzenek pro- és kontra lista kitöltésével, vagy olyan szerepgyakorlatokkal, amelyekben az általuk képviselt álláspont ellenkezője mellé kell érveket gyűjteniük.
Empatikus stratégia: Lginkább azokban az esetekben használható ez, amikor a diákok értékrendjében látható, megragadható, hogy egy-egy adott társadalmi csoporttal vagy néppel kapcsolatban erős előítéletek fogalmazódnak meg. Ugyanez az empatikus megközelítési stratégia ajánlható akkor is, ha egy adott történeti kérdés diszkriminatív megfogalmazásokat vet fel egy etnikai kisebbség, egy vallási csoport vagy éppen a társadalom egy nagyobb csoportja, például a nők ellen. A stratégia lényege ezekben az esetekben is szerepcserés szimulációs játékok, filmelemzések, irodalmi elemzések, pro- és kontra érvelési listák összeállítása és elemzése.
Önálló kutatási stratégia: Ezt leghatékonyabban abban az esetben használhatja a pedagógus, ha egy adott történeti korszak problematikájára vonatkozóan nincs világosan kikristályosodott forrásanyag illetve történeti értékelés. Amikor az a cél, hogy a diákok ne csak megértsék egy-egy korszak lényegét, hanem fejlesszék analitikai készségeiket is, érdemes projektalapú tanítási eljárásokra az elbeszélt történelem eszköztárára, az úgynevezett oral history módszertanára is támaszkodni annak érdekében, hogy a diákok az ellentmondásos és kényes történeti kérdések elemzését, minél hatékonyabban elsajátíthassák.