Második rész: Módszertani megközelítések

5. fejezet

Bevezetés a tanári kézikönyv második részéhez

E tanári kézikönyv második része különböző pedagógiai problémakörökre és megközelítési módokra ad módszertani segédletet a XX. század európai történetének tanításával kapcsolatban. Kilenc fejezet foglalkozik tömör elméleti összefoglalás és gyakorlati példák leírásával az alábbi kiemelt pedagógiai módszertani területekkel:

• Alapvetően tudásalapú történelemtanítási curriculumok gazdagítása, készségalapú tanulási technikákkal. A tudásalapú, alapvetően lexikális tanulásra, adatsorokra alapuló történelemtanítás az egyik oka Európa-szerte annak, hogy a tanárok korlátozott mértékben fejlesztik diákjaik történeti elemző készségét.
• Az ellentmondásos és történetileg kényes kérdéskörök bemutatása azért fontos, mert a nemzeti és csoportidentitások kialakulásának mélyén ez e problémakör gyakran húzódik meg. Az ellentmondásosan megítélt történeti kérdések sokszor kisebbségek történetére, valamint fegyveres konfliktusok kollektív emlékezetére és megítélésére vonatkoznak.
• A diákoknak érdemes elsajátítani azokat a készségeket is, amelyek révén „olvasni” tudják a XX. századra vonatkozó vizuális történeti forrásokat, többek között a propaganda fotókat. A kortárs eseményekre, hírekre vonatkozó fényképfelvételek nem tekinthetők a valóság pusztán semleges visszatükrözésének, inkább értékes történeti forrásként kezelendők. Ugyanígy a történelmi filmhíradók és dokumentumfilmek is értékes tárházául szolgálnak az írott történet, a história megállapításai, valamint a történeti források mélyreható elemzésének, a bennük foglalt, általuk sugallt értékítéletek ütköztetésének. Bizonyos fokig a vizuális források tükrözik azt az értékrendet, amelyet alkotóik egy sajátos marketing és produkciós megfontolás alapján képviselnek, ebben is különbözve a történész vagy az újságíró által írásos formában létrehozott történeti forrásoktól. A jó televíziós vagy rádiós programok viszszatükrözik egy-egy korszak közízlését is. A diákoknak meg kell ismerkedni azokkal az értékekkel és prioritásokkal, amelyeket egy-egy korszak társadalma a fotó, a mozgókép vagy a rádió médiumai felé képviselt, annak érdekében, hogy ezeket kritikusan értékelni tudják.
• Külön fejezet foglalkozik a történeti szimulációs és szerepjátékokkal. Az aktív tanulás e módszere nagy mértékben hozzájárulhat ahhoz, hogy a diákok gondolkodásában kikristályosodjanak mindazok a motivációk, történeti körülmények és hatások, amelyek egy bizonyos magatartásra, döntésre vezették őket. Ehhez a tanulási típushoz néhány felkészülési és értékelési gyakorlatot is bemutatunk.
• Fontos, hogy diákjaink több nézőpontból is értelmezni tudják ugyanazt a történeti eseményt vagy jelenséget, azért hogy összehasonlíthassák a történész, a kortárs szemtanúk nézőpontjait és értékítéletét, valamint hogy ütköztetni tudják különböző népek közötti vagy egy-egy népen belül meghúzódó különböző társadalmi csoportok történelemre vonatkozó kollektív emlékezetét, stb.
• Felhívjuk a figyelmet a tanórán kívüli aktív tanulási lehetőségekre is, például a múzeumok, levéltárak, kiállítások által kínált történelemtanulási lehetőségekre.
• Arra is felhívjuk a pedagógusok figyelmét egy külön fejezetben, hogy az új kommunikációs és információs technológiák, számítástechnikai eszközök hogyan integrálhatók hatékonyan a történelemtanításban. Bepillantást engedünk abba, hogy hogyan lehet egy adott történelmi kérdéskörhöz hatékony Internetes keresési stratégiát, önálló kutatási tervet kialakítani, ezáltal fejlesztve a diákok kutatási és aktív tanulási készségét
• Végül, ennek a második tematikus résznek az utolsó fejezetében a történelemtanár változó pedagógiai szerepeiről, a történelemtanár-képzésre és önképzésre vonatkozó konklúziókról adunk összefoglalást.